La lezione in classe e la valutazione

1. Alcuni suggerimenti per gli insegnanti

Quando leggiamo un libro, una novella, una poesia, un articolo di giornale, riusciamo a seguire il pensiero dell’autore perché conosciamo i significati di quasi tutte le parole del testo. I significati delle parole che padroneggiamo sono le idee sulle quali possiamo fare affidamento per ogni attività intellettuale. Siamo pure in grado di impadronirci di altre idee e concetti, riflettendo sull’argomento che stiamo leggendo, in virtù del già citato sistema organizzato di significati. Su questo collaudato meccanismo si basa la capacità che hanno le persone di leggere, di studiare e di apprendere argomenti di chimica, di fisica e di biologia che comportano spesso elevati livelli di astrazione. Ma gli allievi possono contare su un sistema analogo di appropriazione della conoscenza? L’ottimismo dell’educatore ci fa dire di sì. Ma la realtà non sempre conforta l’ottimismo del docente. Ci sono studenti, purtroppo, che hanno scarsa dimestichezza con la lettura, con la scrittura e con le competenze matematiche di base (nel calcolo mentale rapido, nell’esecuzione di moltiplicazioni e divisioni). Se mancano tali abilità, l’apprendimento della chimica e di tutte le altre materie sarà insignificante. Gli studenti, avendo la loro mente completamente impegnata in attività di lettura, non saranno in grado di riflettere sulle idee e sui concetti sottostanti della disciplina. Mancando la riflessione, non ci sarà apprendimento duraturo della Chimica e di qualsiasi altra materia.

Cosa fare dunque ? Come prima cosa, bisogna consolidare le competenze linguistiche e matematiche di base. Quale docente deve farlo e quanto tempo si deve dedicare a questa opera meritevole ? Per abbattere questi ostacoli all’apprendimento, l’impegno deve essere quotidiano e deve coinvolgere tutti gli insegnanti della classe. Anche l’insegnante di Chimica può fare molto. I docenti possono organizzare il corso di Chimica in maniera che gli studenti:

• abbiano ripetute occasioni di scrivere brevi riassunti e di presentare i lavori, a casa e in laboratorio, in forma scritta e in forma orale. L’una e l’altra attività sono necessarie, ai fini della padronanza della lingua;
• sappiano costruire mappe concettuali con carta matita e gomma, cominciando con 4 – 5 concetti per mappa, evitando di costruire mappe molto complesse;
• abbiano ripetute opportunità di fare calcoli, senza l’uso della calcolatrice (questa buona pratica si può incentivare con 1-2 punti in più nella valutazione dei compiti), e di fare calcoli mentali rapidi, su questioni e problemi a contenuto chimico;
• abbiano ricorrenti occasioni di usare il linguaggio scientifico e applicare i concetti scientifici, i modelli esplicativi e le abilità manipolative per risolvere problemi, anche fuori del contesto scolastico;
• abbiano l’opportunità di essere protagonisti attivi dell’apprendimento, sia in classe che in laboratorio, attraverso il lavoro di gruppo e in collaborazione con gli altri allievi e l’insegnante
• abbiano la possibilità di apprezzare il contributo della Chimica allo sviluppo della società e l’uso responsabile della conoscenza scientifica;
• sappiano progettare attività sperimentali (nel pieno rispetto delle norme di sicurezza), possano realizzarle, discuterne i dati, alla luce delle conoscenze chimiche, e di arrivare alle conclusioni finali, sulla base delle evidenze sperimentali
• sappiano utilizzare in maniera estesa la tecnologia informatica per la raccolta di informazioni e la trattazione dei dati.

2. Conoscenza, competenza e capacità

Prima di proporre le strategie più efficaci per l’apprendimento, spieghiamo il significato dei termini conoscenza, competenza e capacità.

Conoscenza: è l’insieme dei contenuti (concetti, regole, teorie, procedure, metodi, ecc..) di una disciplina che un allievo apprende.
Competenza: è l’applicazione concreta delle conoscenze nella risoluzione di problemi e per eseguire compiti.
Capacità: implica il possesso del pensiero critico e il controllo intelligente di ciò che si conosce e si sa fare, anche in contesti non scolastici.
A scuola si privilegiano le conoscenze e le competenze disciplinari determinate e si trascurano, spesso, i processi di pensiero di più elevato profilo. Sulle conoscenze e sulle competenze disciplinari avremo altre occasioni di chiarimento.
Siccome gli studenti non sfruttano completamente le loro potenzialità, per quanto riguarda lo sviluppo intellettuale, dovremo suggerire le strategie migliori per raggiungere questo obiettivo.
Le abilità cognitive, cioè le capacità delle quali ci occuperemo, devono essere utilizzabili in classe e nella vita di tutti i giorni. Le cosiddette abilità di pensiero comprendono sia le abilità di base (classificare, comparare, descrivere le parti di un sistema, scoprire le regole o le premesse) che quelle di livello elevato: dalla inferenza normale al ragionamento analogico, dal problem – solving al problem – posing, dalla capacità di scoprire alternative possibili a quella di organizzare modelli di significato più generale.

Per conquistare le capacità mentali superiori l’insegnamento della chimica e delle scienze possono dare importanti contributi. La manipolazione diretta di oggetti, che si realizza in laboratorio, può favorire i livelli più elevati di pensiero. Le attività pratiche tradizionali o con la metodologia di problem-solving promuovono il pensiero logico, il pensiero critico e la creatività perché:

• stimolano la curiosità;
• permettono di riflettere sui dettagli sperimentali;
• promuovono la discussione fra pari e fra docente e allievi.

Le attività mentali, cioè le capacità di cui ci occuperemo, si collocano in tre categorie:
abilità per chiarire le idee, abilità per valutare la ragionevolezza di un’idea, abilità per produrre idee .
Le abilità per chiarire un’idea (classificare, comparare, scoprire le premesse o le regole, descrivere le parti di un sistema), hanno il pregio di esaltare la nostra comprensione e l’utilizzo corretto delle informazioni. Tali abilità si fondano sull’analisi delle idee e degli argomenti. Ecco alcuni esempi significativi per acquisire le relative abilità:

1. Classifica le seguenti molecole in polari e non polari: HCl, OCO, ecc..
2. Classifica i seguenti legami in forti e deboli: NN, CO, HCl, HI, ecc..
3. Classifica i seguenti elementi in metalli e non metalli: Mg, S, Cl, F, H, O, Co, Ca, C, B, P, K, …
4. Classifica i seguenti composti come acidi forti e deboli: acqua, acido acetico, acido nitrico, acido cloridrico, ecc..
5. Confronta e compara i seguenti metalli (Cu, Fe, Al, Mg), per poterli identificare.
6. Confronta la pila a secco con la batteria per chiarire come avviene il trasferimento di energia.
7. Ordina i seguenti metalli secondo la densità crescente: magnesio, platino, oro, alluminio, ferro, cromo, nichel.
8. Ordina i seguenti acidi dal più forte al più debole: acido cloridrico, acido nitrico, acido iodidrico, acido acetico, acido citrico, acido solforico.
9. Descrivi le parti di un atomo e spiega le funzioni delle singole particelle.
10. Descrivi il sistema periodico e illustra le parti che lo compongono.
11. Quali sono le parti di una batteria? Come funziona la batteria?

La seconda categoria si occupa delle abilità necessarie a valutare la ragionevolezza di un’idea (spiegare le cause, ragionare per analogie, ragionare in maniera condizionale ‘’se...allora ’’, generalizzare). Esse comportano lo sviluppo del pensiero critico.

1. Perché gli oggetti galleggiano o affondano?
2. Perché alcuni oggetti affondano nell’acqua di rubinetto e galleggiano nell’acqua salata?
3. Come spieghi la produzione di energia delle pile?
4. Perché l’oceano è salato e il lago no? Cosa devi cercare che ti aiuti a comprendere le cause di questa differenza?
5. La respirazione può essere paragonata alla combustione. E’ una buona analogia?
6. Il bicarbonato di sodio si usa per combattere l’acidità di stomaco. Si potrebbe usare un analogo metodo per neutralizzare le piogge acide?
7. L’elettricità che fluisce in un circuito può essere paragonata al flusso d’acqua nei tubi?
8. Se il carbone ha un alto contenuto di zolfo, si può utilizzare nella combustione?
9. Un solido si scioglie in acqua. Cosa possiamo dire della sua struttura?
10. Confronta le fonti di informazione sui rischi e i benefici dell’energia nucleare. Quali sono le più affidabili?
11. Come puoi verificare l’affidabilità di una etichetta di acqua minerale?
12. Le macchine del futuro si costruiranno in sodio metallico, perché poco denso. Come puoi verificare l’affidabilità di tale informazione?
13. Con la cartina universale si misura il pH delle soluzioni. Quali prodotti domestici sono acidi? Quali basici?
14. Il sale da cucina si scioglie in acqua e il calcare no (carbonato di calcio). Puoi generalizzare oppure hai bisogno di altri dati?
15. Lo zucchero si scioglie in acqua, ma non conduce la corrente. Puoi trovare altre sostanze con analogo comportamento?

Le abilità che generano idee, infine, hanno a che fare col pensiero creativo: rafforzano il nostro pensiero e sviluppano l’immaginazione. La risoluzione di problemi (problem-solving), specialmente in ambito sperimentale, comporta l’utilizzazione coordinata di più abilità mentali, fra quelle descritte.

3. Educare al comprendere

Che cos’è la comprensione? Quando l’allievo risponde a una domanda dimostra di conoscere l’argomento. Quali sono gli indizi, invece, che c’è stata anche comprensione?
Gli indicatori affidabili della comprensione sono:

•     l’allievo sa spiegare quanto appreso;
•     sa fare degli esempi;
•     sa generalizzare;
•     sa applicare il concetto o l’idea e risolve problemi;
•     propone analogie;
•     rappresenta l’argomento in modo diverso (per esempio, utilizza il modello particellare per spiegare argomenti di chimica).

Bisogna tenere presente che la comprensione è un processo lento, continuo, che si sviluppa nel tempo. Chi risponde alle domande in maniera veloce, potrebbe non aver compreso. Neanche la risposta a quesiti e la risoluzione standard di esercizi ci garantisce che ci sia stata effettiva comprensione. La sicurezza potremo averla quando l’allievo dimostrerà di "aver inserito" quel determinato concetto all’interno del pacchetto delle cose che già conosce. "Io so di possedere quel concetto e questa abilità". E’ la frase che ci assicura che la conoscenza si è trasformata in competenza e quindi che c’è stata comprensione. Le domande che l’insegnante dovrebbe proporre, periodicamente, all’ allievo sono: "Quali cose hai compreso a fondo? Come puoi dimostrare la tua comprensione? In che modo sei riuscito a conquistare questa comprensione?’’

L’articolazione della risposta ci svela il grado di comprensione raggiunto dall’allievo. Gli studenti che hanno affrontato l’argomento con serietà rivelano con spontaneità il proprio pensiero. Forniscono spiegazioni più elaborate, sanno collegare le cause agli effetti e portano come esempi le esperienze personali. Anche la costruzione di una Mappa Concettuale rappresenta un momento di riflessione metacognitiva che rivela se c’è stata vera o errata comprensione dei concetti studiati.

Gli studenti che hanno vissuto un’esperienza superficiale e non sono giunti alla vera comprensione, danno spiegazioni che sono la riformulazione della domanda. Le loro risposte e le loro domande si riferiscono semplicemente a quanto hanno visto oppure a qualche informazione sulle procedure adottate.

Le abilità descritte dai sei indicatori elencati sopra possono essere possedute dagli allievi in parte oppure completamente. Appare evidente che il passaggio dalla comprensione alla competenza avviene gradualmente, conquistando una dopo l’altra le abilità 1 - 6. Le prestazioni che dimostrano il possesso delle abilità 1 – 6 ci garantiscono il livello di comprensione-competenza che l’allievo ha raggiunto.

4. "Io so di possedere questa abilità"

Le virgolette racchiudono, come in uno scrigno prezioso, la più accurata  definizione del concetto di competenza. Al termine di un percorso formativo di qualità, ogni allievo dovrebbe poter contare su un ricco gruzzolo di competenze, conquistato in classe ma esportabile anche fuori le mura della scuola. "Io so classificare gli acidi". "Io so comparare la forza dei legami chimici". "Io so applicare il concetto di mole nel calcolo dei grammi di una sostanza". Sono questi alcuni esempi di competenze che gli allievi dichiarano di possedere.
Si tratta, a ben guardare, di competenze che riguardano le conoscenze chimiche di base ma si riferiscono pure alle capacità necessarie per far proprie le conoscenze chimiche (saper classificare, saper comparare, saper ordinare in  sequenza, saper risolvere problemi, ecc..).
In sostanza, l’educazione di un allievo richiede che si sommino le competenze disciplinari alle capacità.

Una buona programmazione inizia stendendo l’elenco ragionato delle capacità che il gruppo classe si propone di scoprire e di consolidare. Come è noto, gli allievi posseggono e applicano già alcune capacità: nei loro giochi (sanno classificare figurine, sanno comparare i costi dei motorini) e nelle attività esercitate fuori la scuola. Insomma gli insegnanti non partono da zero, per quanto concerne le capacità da esercitare in ambito disciplinare. In cima a questo elenco ci saranno le capacità di comunicazione scritta e orale (in italiano e in inglese) e le capacità matematiche di base, che devono essere praticate coralmente dal gruppo dei docenti della classe. Poi la programmazione si differenzia nei contenuti delle singole materie. La moderazione deve prevalere sull’attivismo anche qui. Un buon programma disciplinare si compone di un ragionevole gruppo di competenze, che si vogliono e si possono raggiungere. Non si deve strafare, proponendo obiettivi non realistici. La professionalità del docente è inversamente proporzionale all’estensione del suo programma. Un buon programma è costruito tenendo conto della composizione della classe, che varia anno dopo anno.  Certamente non è una fotocopia di tutte le competenze e di tutti gli obiettivi del libro di testo. Quest’ultimo è solo il suggeritore privilegiato di attività e l’archivio di riferimento.
La lezione tradizionale, meglio conosciuta come lezione frontale, assolve ancora al suo ruolo oppure deve essere sostituita da metodi più efficaci ?

5. La lezione in classe

La ricerca educativa ci suggerisce di creare in classe un ambiente favorevole all’apprendimento. Questo è possibile se gli allievi sono impegnati in prima persona nel processo e non sono considerati recipienti da riempire. Seguendo la logica del ciclo di apprendimento di Robert Karplus, le lezioni in classe si possono articolare in tre momenti: una minilezione di circa 15 minuti, due o più esercizi di ricapitolazione dei concetti spiegati (attività), una serie di problemi da risolvere nei gruppi in collaborazione (valutazione formativa). Il disegno sottostante illustra il ciclo di apprendimento in classe.

Strategie per coinvolgere gli studenti
In classe gli allievi partecipano attivamente alla lezione, se impegnati a risolvere quesiti, collegati con quanto spiegato. Prendere appunti in maniera passiva non garantisce una reale comprensione e non rimane niente, sotto forma di apprendimento, al termine della lezione.
La comprensione si costruisce insieme, risolvendo i quesiti e i problemi assegnati. Sulla ricchezza delle attività proposte agli allievi si basa l’apprendimento.  Gli allievi lavorano in gruppi di tre.

La lezione di 15 minuti
Le lezioni più importanti sono riassunte in una semplice mappa concettuale, che viene ricostruita in classe con gli allievi. La mappa fornisce il quadro di insieme e serve per rendere più agevole l’apprendimento. La mappa viene ricostruita a casa dall’allievo e arricchita di fotografie, learning object, esperienze. Le lezioni sono costruite perché ogni attività possa mantenere viva l’attenzione degli allievi. Essi avranno l’opportunità di riflettere e di applicare quanto ascoltato nelle valutazioni formative, che sono un anello importante di ciascuna lezione.

La valutazione formativa in classe
I metodi tradizionali difficilmente riescono a misurare l’entità dell’apprendimento. Inoltre, hanno scarsa efficacia nella stimolazione e motivazione all’apprendimento degli studenti. L’apprendimento è la colla che tiene insieme i componenti di un corso: i contenuti, i metodi e la conquista della comprensione-competenza e delle capacità.

Perché valutiamo?
La valutazione, in generale, non deve servire solo a dare un voto agli allievi, al termine di un percorso formativo, cioè al termine di un quadrimestre o alla fine dell’anno scolastico. La valutazione formativa è un meccanismo, fornito all’insegnante, per migliorare il suo metodo di insegnamento e per metterlo in condizione di motivare gli studenti, che dovrebbero essere attivamente impegnati nell’apprendimento.
Una corretta valutazione formativa consente di monitorare, istante per istante, l’intero percorso di apprendimento.
La ricerca ci spiega che apprendimento e valutazione sono fortemente correlati. L’apprendimento è direttamente proporzionale al numero di prove valutative superate dall’allievo. Più prove valutative ci sono (in classe, nel gruppo, a casa) più occasioni di comprensione si creano. Le prove sono in gran parte di tipo formativo e sono scelte con cura e con difficoltà graduate. Si comincia con prove più semplici e si prosegue con prove sempre più impegnative, per dare l’opportunità all’allievo di consolidare la comprensione.
Le valutazioni formative, presentate in classe, hanno difficoltà identiche alle valutazioni quadrimestrali e finali. E’ importante dare un segnale di coerenza agli allievi che apprendono, senza pretendere da loro l’impossibile. Alex Johnstone ha sempre sostenuto che la qualità dell’insegnamento si misura anche sulla base dell’umanità delle prove di valutazione intermedie e finali di un corso di studio. Le prove di valutazione formative aiutano a pensare e ad apprendere in classe.  Le prove si basano sia su questioni a scelta multipla che su problemi di rapida soluzione. Sulle questioni a scelta multipla gli allievi sono coinvolti singolarmente, sugli altri problemi prevale la soluzione dialogata di gruppo in un lasso di tempo ragionevole, che non deve superare i 5 minuti. Gli allievi comunicano in classe i risultati e li discutono, per conquistare la comprensione-competenza. Sulla base delle risposte date si può giudicare il grado di comprensione della lezione. Se le risposte non sono soddisfacenti, si ritorna sull’argomento affrontato. E’ preferibile fare un intervento riepilogativo e chiarificatore subito, piuttosto che andare avanti, facendo finta che tutto vada nel migliore dei modi.

I lavori di gruppo in classe
Terminata la minilezione, ci sono una serie di problemi da risolvere centrati sui concetti spiegati. Questi problemi sono risolti dai gruppi in collaborazione, con la supervisione dell’insegnante il quale, girando fra i banchi, li sprona a collaborare e rinforza con complimenti ogni loro attività positiva. La sua azione non è mai critica. Anche le domande fuori posto vengono accettate con un sorriso. L’insegnante, con buone maniere e pazienza, usa frasi come questa: "pensaci un attimo e prova a fare altre ipotesi di soluzione". Ecco un esempio di problema da risolvere presentato ai gruppi:

Scrivi le formule e denomina i composti.

 1. Scrivi la formula e il nome dei composti contenenti i seguenti ioni:

Ioni	Formula	Nome
K+ e O2-
Al3+ e Br-
Ca2+ e Cl-
K+ e PO43-

2.      Come determini la carica degli ioni positivi in FeO e Fe 2 O3?
Quando gli studenti lavorano insieme apprendono di più e meglio. "La parte migliore del lavoro di gruppo è questa: non c’è più bisogno di fare domande al professore, perché c’è sempre qualcuno del gruppo che può dare la risposta più sensata".

Lavori di gruppo a casa
Gli allievi del gruppo risolvono insieme, a casa oppure a scuola, anche altri problemi. Queste prove dei gruppi contribuiscono alla definizione dei voti intermedi e finali. Sicché, la valutazione non usa soltanto lo strumento della interrogazione e delle prove scritte in classe, ma può integrare le prove classiche di valutazione con queste nuove modalità. Lo scopo è quello di arrivare alla valutazione autentica, cioè a una forma di valutazione bilanciata: costituita sia dagli elementi valutativi oggettivi che auto valutativi degli allievi (per esempio il portfolio). Per portare a buon fine il loro compito gli studenti possono collaborare pure per posta elettronica, scambiandosi informazioni e soluzioni. Perché tali strategie siano applicabili, l’insegnante dovrà far crescere in classe un vero clima di collaborazione. Dovrà motivare e aiutare gli allievi in difficoltà, anche col concorso dei compagni più esperti.

‘’Ogni studente comunica le proprie intuizioni al gruppo, così i pezzi del mosaico cominciano a incastrarsi e i concetti si consolidano. In definitiva, l’apprendimento migliora per tutti i componenti del gruppo’’.

6. Riassunto finale

Al termine della lezione, cioè prima di abbandonare la classe, l’insegnante concede due o tre minuti per riassumere i principali concetti presentati. Gli allievi confrontano  i riassunti e chiariscono i punti controversi. Questa pratica giova sicuramente all’apprendimento e migliora pure la qualità della scrittura, che rimane uno dei compiti prioritari della formazione.
Nella lezione successiva si discutono le eventuali questioni controverse.

7. Modello di corso in chimica
Come abbiamo anticipato, i tre principali componenti di un corso sono: i contenuti, i metodi utilizzati per insegnare e le tecniche di valutazione formativa usate in classe. In sostanza:

• Stabilite le competenze del corso, possiamo adattare i contenuti, le tecniche d’istruzione e le tecniche di valutazione ad esse.
• Le competenze complessive previste da questo corso di chimica sono 27. Gli otto moduli, che compongono il corso di chimica, consentono di raggiungere queste competenze a vari livelli.
• I livelli di competenza da raggiungere sono stabiliti dal docente, a seconda del tipo di classe o di allievo.
• L’insegnante progetterà il percorso formativo basandosi sulla tappe necessarie a raggiungere la comprensione (vedere sopra), argomento per argomento.

Rispetto al punto 4, sono noti gli effetti positivi prodotti dalla comprensione. Il rapporto fra i discenti migliora e la motivazione per lo studio, in generale, lievita. Si riducono: l’ansietà, il disagio, lo stress. Cresce l’autostima e la responsabilità individuale.

8. Valutazione e motivazione

L’apprendimento e il buon esito di una carriera scolastica sono influenzati, a parità di capacità cognitive, dalla motivazione e dal concetto di sé che l’allievo ha. Una scarsa autostima e poche motivazioni rivestono spesso un ruolo decisivo nei casi di rendimento scadente, di reazioni eccessive alle difficoltà e agli insuccessi, di abbandono scolastico. Da ciò nasce la necessità che si sviluppi e si consolidi la cultura di una valutazione autentica, basata pure sul contributo di auto valutazione degli alunni. La valutazione acquista un particolare rilievo nel favorire una realistica conoscenza di sé e nel promuovere processi motivazionali capaci di sostenere lo sviluppo delle potenzialità individuali.

Valutare la Conoscenza: quesiti a scelta multipla
Per valutare i quesiti a scelta multipla si è scelta una procedura che porta al calcolo del punteggio grezzo, approntata dall’Ispettore Prof.Antonino Giambò. Dal punteggio grezzo, attraverso un’interpolazione parabolica, si risale al voto in decimi, in quindicesimi oppure in trentacinquesimi (queste ultime due scale sono utilizzate nei compiti dell’Esame di Stato). La tabella allegata consente di passare, dal rapporto fra punteggio grezzo conseguito e punteggio grezzo massimo possibile, al voto. La metodologia di valutazione è molto semplice e consente allo studente di auto valutarsi.

"Al termine di questa prova puoi decidere se la tua conoscenza ha raggiunto un soddisfacente livello. A ciascun esercizio, risolto positivamente, ti assegnerai il punteggio di +3. A ciascuna risposta sbagliata ti darai – 1. Se non rispondi al quesito, il punteggio è 0. Pertanto, il punteggio massimo che si può raggiungere, per esempio in 45 quesiti a scelta multipla è uguale a 45*3 = 135.

Cosa devi fare per valutare la tua preparazione? Devi dividere il punteggio, che avrai totalizzato, per 135. Se questo rapporto è pari a:

a)     0,5 la tua conoscenza è sufficiente (voto 6)

b)     0,6 la tua conoscenza è discreta (voto 7)

c)      0,7 la tua conoscenza è discreta (voto 7)

d)     0,8 la tua conoscenza è buona (voto 8)

e)     0,9 la tua conoscenza è ottima (voto 9)

f)        1,0 la tua conoscenza è perfetta e completa (voto 10)

g)     Per tutti gli altri valori: 0,4 (voto 5), 0,3 (voto 4),  0,2 (voto 3), la preparazione non è sufficiente.

Per vedere come si opera in concreto, facciamo un esempio. Se hai risposto positivamente a 25 quesiti, lasciandone in bianco 13 e sbagliandone 2, il tuo punteggio sarà:  25*3  + 0*13 –2 = 75 – 2 = 73

Ora calcola il rapporto: 73/135 = 0,54 . Il valore ottenuto puoi arrotondarlo a 0,5. Sulla base della precedente tabella, la tua preparazione è sufficiente e il tuo voto è 6".

Valutare la Comprensione-Competenza: quesiti a scelta multipla con spiegazione
I quesiti a scelta multipla possono diventare uno strumento efficace per valutare la comprensione-competenza raggiunta dagli allievi su un particolare concetto. Si opera in questa maniera: si propone un quesito e si chiede di spiegare le ragioni della risposta data. Gli studenti così imparano a riflettere sul proprio pensiero e a dare una risposta ragionata al test proposto. Sulla base delle risposte fornite si stabilisce l’entità della comprensione-competenza. Ecco un esempio di quesito:
"La reazione completa di 1 mole di carbonio e 1 mole di ossigeno porta alla formazione di 1 mole di un gas. Scrivi l’equazione di reazione e rappresenta, col modello particellare, qual è l’esito della reazione se si fanno reagire 2 moli di carbonio con 4 moli di ossigeno".
Le valutazioni formative hanno il grande vantaggio di monitorare, attimo per attimo, insegnamento e apprendimento. Tali valutazioni consentono di adattare alla classe le diverse attività che si fanno durante la lezione.

Come si valutano i quesiti a scelta multipla con spiegazione della risposta data?
La procedura da adottare è diversa da quella vista in precedenza. Si usa la tecnica del punteggio grezzo e degli indicatori di padronanza di particolari abilità. Per i compiti di chimica saranno accertate, per ogni candidato, le abilità descritte dai seguenti indicatori:

1. Chiarezza della comunicazione
2. Correttezza della risposta e della spiegazione
3. Argomentazione logica

Ai fini della valutazione di dette abilità, alle stesse è attribuita diversa importanza mediante i  pesi, che saranno scelti dall’insegnante e dagli allievi. Per esempio, in maniera del tutto arbitraria, supponiamo di aver prescelti i seguenti pesi:

 2  alla Chiarezza della comunicazione;   3  alla Correttezza della spiegazione;  1  per l’Argomentazione logica.

Nulla vieta di proporre altri numeri per i pesi. Conviene, comunque, stabilire con gli allievi i criteri di selezione dei pesi, affinché la procedura di valutazione sia sempre trasparente. Stabiliti i pesi si procede nella valutazione.
Ogni abilità (si ricorda che sono tre le abilità da considerare) sarà valutata, in base alla prestazione fornita dal candidato, con un punteggio da 1 a 5 secondo la scala seguente:

1 = prestazione gravemente insufficiente;

2 = prestazione insufficiente;

3 = prestazione sufficiente;

4 = prestazione discreta (o buona ma tendente a discreta);

5 = prestazione ottima (o buona ma tendente ad ottima).

In casi eccezionali (in assenza di risposta al quesito oppure di "foglio in bianco") alla prestazione sarà attribuito punteggio 0.

Cosicché il punteggio massimo che un candidato può conquistare in ciascun quesito è = (2 + 3 + 1) *5 =  30 (somma dei pesi moltiplicata per 5, che è il massimo livello raggiungibile con i pesi prescelti). Come si può vedere il punteggio massimo conseguibile dipende dai pesi dati ai 3 indicatori prescelti. In questo caso, tenuto conto dei pesi, alla prima abilità (Chiarezza della comunicazione) si possono dare al massimo 10 punti, alla seconda (Correttezza della spiegazione) al  massimo 15 punti e alla terza (Argomentazione logica) 5 punti. Tali valori si ottengono moltiplicando il peso di ciascun indicatore per 5, che è il valore massimo.

In genere, si giudica la prova di un candidato sufficiente se egli avrà conseguito un punteggio pari al 50% del punteggio massimo; vale a dire che la prova di un candidato, in questo specifico caso, sarà giudicata sufficiente se egli avrà conseguito punti 15 per ciascun esercizio. Mantenendo i pesi arbitrari citati, se gli esercizi sono 10, il punteggio massimo raggiungibile è 300. In sostanza anche con questi esercizi, che ci consentono di valutare la competenza, si applica la scala con interpolazione parabolica vista sopra.

In questo modo ogni candidato avrà un punteggio “grezzo” ottenuto dalla somma dei prodotti delle valutazioni delle singole abilità per i rispettivi pesi.
Per ogni prova corretta l’insegnante procede alla valutazione dei vari elementi presi in considerazione che vengono registrati nella sottostante tabella N° 1:

     tabella 1

Abilità  misurate     Pesi   Esercizi	Prova	Chiarezza della comun.   -----------	Correttezza spiegazione --------	Argomentazione Logica   -----------		Punteggio Grezzo
1.
2.
3.
4.
5.